“Huás… ¡car!”, “Oxí… ¡geno!”, “Cos… ¡ta!”: cuando completar la palabra parece aprender

Hay escenas de aula que se repiten tanto que terminamos viéndolas como algo normal.

El docente desarrolla su tema, escribe en la pizarra, explica, avanza con soltura y, en medio de la exposición, deja una palabra a medias para que la clase la complete

El barco de Miguel Grau era el monitor Huás…

¡car! —responde toda la clase.

Minutos después, en otra área, ocurre algo parecido:

El gas necesario para la respiración es el oxí… ¡geno! 

Y en Geografía 

Lima está ubicada en la región de la cos… ¡ta! 

La clase responde, hay voces, hay aparente participación. Todo parece indicar que el grupo está atento y que el contenido está siendo seguido. 

Sin embargo, aquí aparece una pregunta que vale la pena plantear con sinceridad pedagógica, ¿qué tuvo que pensar realmente el estudiante para responder? 

La participación aparente y la comprensión real no se trata de negar que estas intervenciones tienen cierta utilidad. Pueden ayudar a mantener el ritmo de la clase, a verificar atención inmediata o a generar una sensación de dinamismo. El problema surge cuando esta forma de interacción se convierte en una costumbre tan frecuente que empieza a reemplazar otras preguntas más ricas y cognitivamente más exigentes. 

Porque completar Huás… car,  no demuestra necesariamente que el estudiante comprenda quién fue Miguel Grau, por qué el Huáscar tiene un lugar importante en la historia o qué significado tiene el Combate de Angamos. Completar, Oxí… geno, no garantiza que el estudiante entienda qué función cumple el oxígeno en los seres vivos, por qué es esencial para la respiración o cómo participa en procesos químicos y biológicos. Y responder, cos… ta, no significa automáticamente que el estudiante pueda explicar cómo influye la ubicación geográfica de Lima en su clima, en sus actividades económicas o en la vida cotidiana de su población. La respuesta puede ser correcta. Pero eso no significa todavía que exista comprensión cuando el docente comienza la respuesta. Aquí está el punto central de la crítica pedagógica.  En muchos casos, el docente no está formulando una pregunta completa, sino iniciando él mismo la respuesta para que el estudiante coloque la última sílaba o la última palabra, Es decir, más que preguntar, a veces estamos llevando al alumno a completar una respuesta inducida. Eso cambia mucho el análisis, porque entonces la operación mental del estudiante puede ser mínima, no necesita elaborar una idea, no necesita explicar, no necesita relacionar, no necesita argumentar, a veces ni siquiera necesita recordar plenamente, porque la pista ya le ofrece casi toda la respuesta. Y, sin embargo, el aula suena activa. 

Ahí aparece una distinción que vale la pena conservar, participación oral no es necesariamente participación cognitiva.Una clase puede verse muy participativa y, al mismo tiempo, estar exigiendo poco pensamiento. La muletilla pedagógica de la respuesta esperada, Esta práctica no debe ser tratada como un error moral del docente, sino como una muletilla pedagógica muy extendida. Muchos profesores la usan sin mala intención, la aprendieron observando a otros colegas les ayuda a mantener el ritmo, produce la sensación de que “la clase responde”. Y, con los años, termina funcionando casi de manera automática, precisamente por eso es importante hacerla visible, no para acusar, no para ridiculizar, sino para preguntarnos ¿Hasta qué punto esta forma de preguntar favorece comprensión y aprendizaje significativo? 

La respuesta pedagógica parece clara puede ayudar a recuperar datos, pero no debe convertirse en el punto de llegada del aprendizaje.

El problema no es la memoria; es quedarse solo en ella conviene decirlo con equilibrio, recordar también es parte del aprendizaje. Un estudiante debe saber que Miguel Grau comandó el Huáscar.

Debe reconocer el oxígeno como elemento fundamental para la vida.

Debe ubicar Lima en la costa del Perú.

La memoria tiene valor, el problema no está en recordar, el problema aparece cuando la dinámica pedagógica se queda casi exclusivamente en el dato, la sílaba completada y la respuesta prevista.

Cuando eso ocurre, podemos estar confundiendo:

rapidez con comprensión;

repetición con aprendizaje;

participación con pensamiento.

Y allí el aprendizaje significativo empieza a debilitarse. Una pregunta para revisar nuestra práctica 

Tal vez una de las preguntas más útiles que un docente del siglo XXI puede hacerse no sea, ¿Respondieron correctamente?” sino esta otra, “¿qué operación mental tuvieron que realizar para poder responder?” si la respuesta fue solo completar una pista muy evidente, entonces quizá necesitamos abrir una segunda pregunta, una pregunta que les obligue a pensar más. 

Porque una respuesta correcta nos muestra, muchas veces, lo que el estudiante recuerda, pero solo cuando el estudiante explica, relaciona, interpreta, justifica o usa sus propias palabras empezamos a acercarnos a lo que realmente comprendió.

¿Has observado esta misma práctica en tus clases o en otras aulas? ¿Qué preguntas utilizas para pasar de la respuesta rápida a la comprensión? Te invito a compartir tu experiencia, comentar esta reflexión o dejar una pregunta que nos ayude a seguir aprendiendo entre docentes.

Autor: Lic. Dante Estela